Czego dowiesz się sam, tego się nauczysz!
Ostatnie zmiany

Aleksander Wit Labuda, Eksplikacja tekstu

We współczesnych polskich szkołach już tylko na lekcjach łaciny i to w bardzo okrojonej postaci praktykowało się metodę rozbioru tekstu, której wzorzec wypracowali nauczyciele języka ojczystego w starożytnej Grecji. Pod nazwą praelectio metoda była stosowana przez nauczycieli literatury i retoryki w dawnym Rzymie, a w nowożytnej Europie, od średniowiecza poczynając – w nauczaniu łaciny i greki. W humanistycznych kolegiach zaczęto ją stosować przy komentowaniu utworów pisanych w językach ojczystych, potem została wprowadzona do gimnazjów, a pod koniec XIX wieku zarzucona wraz z retoryczno-literackim modelem nauczania języka ojczystego. Wyjątkiem stały się szkoły francuskie, bo choć i tam do programów weszła historia literatury, to stara praelectio zachowała się pod nazwą eksplikacji tekstu, jest do dziś praktykowana w szkołach średnich i w uniwersytetach, przede wszystkim, choć nie tylko, przy rozbiorze tekstów literackich.

Przedmiotem rozbioru jest albo niewielki utwór, albo fragment wyodrębniony tak, by pokrywał się z jakąś względnie samodzielną całostką kompozycyjną (scenka, opis, etap w argumentacji), ale w miarę możliwości pełniący w całości rolę istotną. Ponadto powinien on być tak dobrany, by jego omówienie zmieściło się w jednej jednostce lekcyjnej – chodzi więc nie tylko o rozmiar, lecz również stopień trudności. Rozbiór może prowadzić nauczyciel w formie wykładu, mogą go robić uczniowie.

Wykład eksplikacyjny ma układ trójdzielny: teza – argumentacja – wnioski. Ten ramowy schemat służy grupowaniu większej liczby całostek kompozycyjnych.

Postawieniu tezy interpretacyjnej służy wyraziste odczytanie tekstu, krótko ujęte wskazanie na jego myśl przewodnią (temat i intencję wypowiedzi, funkcję fragmentu w całości), na jego uczłonowanie kompozycyjne, na główne zasady konstrukcyjne i dominanty nastrojowe. Zależnie od natury omawianego tekstu, te całostki występują w różnych kolejnościach. Podobnie jest z całostkami pomocniczymi, do których należą wiadomości o miejscu tekstu w dziele (fragmentu w całości, wiersza w zbiorku itp.), o okolicznościach jego powstania i o jego miejscu w tradycji literackiej.

Teza dotycząca sposobu rozumienia tekstu jest następnie uzasadniana w studium szczegółowym, najobszerniejszej i niezbędnej części eksplikacji W tej części mieszczą się objaśnienia słownikowe i rzeczowe oraz uwagi, które mogą dotyczyć wszystkich poziomów organizacji tekstu: budowy brzmieniowej i graficznej, słownictwa, składni, wersyfikacji, układu kompozycyjnego, budowy tematycznej, sensów pragmatycznych opisywanych w kategoriach aktów mowy. Nie chodzi tu jednak o metodyczną analizę tych poziomów. Przeciwnie. Komentarz jest wysoce selektywny i skupia się na objaśnianiu tych tylko właściwości tekstu, które bezpośrednio służą jego rozumieniu zaproponowanemu w części tezowej. Ponadto objaśnienia idą tokiem liniowym: tekst jest ponownie odczytywany, lecz z "przystankami", które pozwalają skupić się na odcinkach złożonych z kilku słów, na zdaniu, wersie lub ich grupach. Odcinków takich nie wyodrębnia się mechanicznie, komentarz zatrzymuje się tam, gdzie trzeba tekst opatrzyć uwagami natury gramatycznej, kompozycyjnej, objaśnić motyw tematyczny, odcień ironii lub humoru itp. Ogólną ramę dla komentarza wyznaczają wskazane uprzednio granice członów kompozycyjnych tekstu – są miejscem podsumowań cząstkowych.

Te podsumowania ułatwiają zebranie wniosków i przypomnienie najważniejszych argumentów w podsumowaniu końcowym, w którym można tez zasygnalizować – jeśli tak jest w istocie – że tekst dopuszcza tez inne wykładnie niż ta, którą przyjął i uzasadnił komentator.

Nauczyciel stosuje wykład głównie wtedy, gdy chce przedstawić wzorcową wersję wypowiedzi eksplikacyjnej lub pokazać, jak można interpretować bardzo trudny tekst. Lecz schemat kompozycyjny wykładu pozwala tez organizować pracę uczniów wokół pewnych grup zagadnień, które trzeba rozwiązać, gdy przystępuje się do interpretacji tekstu. Wówczas na niewielkich i dobrze dobranych tekstach można kształcić umiejętność stawiania hipotez interpretacyjnych poprzez próby formułowania jego myśli przewodniej, wskazywania granic kompozycyjnych, szukania dominanty nastrojowej, można wdrażać do poszukiwań kontekstowych poprzez próby wiązania tekstu z tłem biograficznym czy historycznym, szukania dla niego tradycji lub odpowiedników w dziele autora. Po tych wstępnych czynnościach przechodzi się do sprawdzania hipotez i tu, inaczej niż w gotowym wykładzie, metodycznemu oglądowi są poddawane w zasadzie wszystkie poziomy organizacji tekstu, ponieważ w sprawdzaniu liczą się tak wyniki pozytywne, jak negatywne. Etap weryfikacji może kończyć się próbami zbudowania pisemnej lub ustnej wypowiedzi interpretacyjnej i nie musi ona mieć kształtu eksplikacji z liniowym komentarzem.

Eksplikacja tekstu nie jest metodą w takim znaczeniu, w jakim mówi się na przykład o metodzie genetycznej czy psychoanalitycznej. Jest metodą w bardzo skromnym i wręcz szkolarskim znaczeniu: daje wzór uporządkowanego ciągu czynności, które ułatwiają pogłębione rozumienie tekstu, daje też jeden z możliwych wzorów uporządkowanego mówienia o tym, co się z tekstu zrozumiało.

Gdyby szukać pokrewieństw, to eksplikację tekstu można widzieć pośród różnych odmian sztuki interpretacji. Jak niektóre z nich eksplikacja opiera się na kilku ogólnych założeniach. Oto trzy najważniejsze. Utwór literacki to wypowiedź o wielu, często ukrytych znaczeniach – wymaga czytania intensywnego. W czytaniu i w pogłębionej interpretacji utworu interesuje nas to, co w nim szczególne – to co ogólne zostawia się teorii i historii literatury, których dorobek eksplikacja ceni, ale jako narzędzie pomocnicze. Eksplikacja przyjmuje, że mówienie o literaturze nie powinno oddalać się zanadto od cech mowy literackiej i dlatego unika słownictwa technicznego wszędzie tam, gdzie nie szkodzi to precyzji wywodu.

"Pan od przyrody" Zbigniewa Herberta
przykład eksplikacji

Wiersz Pan od przyrody ukazał się w tomiku poetyckim Hermes, pies i gwiazda złożonym do druku w styczniu 1957 r., sześć miesięcy po Strunie światła, późnym debiucie książkowym Zbigniewa Herberta. Trudno orzec, czy wiersz powstał w czasie tych sześciu miesięcy, ponieważ oba tomiki zawierały utwory pisane od chwili, gdy poeta opuścił rodzinny Lwów po zajęciu miasta przez Armie Czerwoną w roku 1944.

Podobnie jak zamieszczony w tym samym tomiku Życiorys, Pan od przyrody ma charakter autobiograficzny. Wzmianka o "dziesiątym roku życia" odsyła do roku 1934 i być może pierwszej klasy gimnazjalnej. Data "w drugim roku wojny" obejmuje zapewne okres od września 1940 do września 1941 roku. Herbert miał wówczas szesnaście lat, a Lwów do 23 czerwca 1941 r. znajdował się pod okupacją sowiecką, potem hitlerowską. Jednak i czas pokoju, i czas wojny pozostają domyślnym tłem wiersza.

Forma wierszowa podkreśla wyrazisty podział treściowy tekstu. Wersy są pogrupowane w nieregularne wiązki, których zadaniem jest obrysowanie opisowych lub narracyjnych całostek tematycznych. Większymi odstępami zostały też wydzielone wersy nie związane, które informują o myślowych czynnościach mówiącego. Taką rolę pełni dwuwers wstępny. Wiązka pierwsza zawiera portret "pana od przyrody". Cztery następne ukazują jego lekcje. Szósta powiadamia o jego śmierci. Przez dwie ostatnie prześwitują znane z twórczości żałobnej motywy skarg na przedwczesną śmierć i pożegnalnych życzeń kierowanych do zmarłego. Tutaj są to życzenia już spełnione w baśniowych obrazach. Może więc "pan od przyrody" przechadza się po niebie na promienistych nogach odzianych w pończochy i dźwiga ekwipunek łowcy motyli; a jeśli nieba nie ma, to może z "pana od przyrody" zostało coś w żuku, z którym można się przywitać, oddalić od niego śmiertelne niebezpieczeństwo i popatrzeć, jak zmierza ku swemu żuczo-profesorskiemu przeznaczeniu.

Na podział tematyczny nakłada się dwudzielność gatunkowa. Charakter wspomnieniowy ma sześć pierwszych wiązek. Dwie ostatnie są baśniową przypowieścią. Lecz Herbert obramował ją podwojonym okresem warunkowym: "jeśli... jeśli", który zawiera sprzeczne ze' sobą założenia. Wniosek jest taki, że w sprawie życia pośmiertnego ludziom nic nie wiadomo. Na fundamencie wniosku, którym kończy Pana od przyrody, Zbigniew Herbert, zwłaszcza pod postacią Pana Cogito, będzie głosił przesłanie moralne, które w skrócie tak można ująć: skoro nie masz pewności, że istnieje ktoś, kto nasze ziemskie winy naprawi, odkupi, wybaczy, to musisz postępować tak, jakbyś miał pewność, że nikt nigdy twoich win nie naprawi, nie odkupi, nie wybaczy. Jest to przesłanie, w którym dojrzałość jest pojmowana jako pełna i wyłączna odpowiedzialność za własne czyny.

W części wspomnieniowej Pana od przyrody Herbert opowiada o swojej drodze do dojrzałości i do przekonania, że człowiek powinien szukać rękojmi dla norm moralnych tylko w sobie.*

Pan od przyrody zdumiewa wieloznaczeniowością i kondensacją; tekstu. Wynika to z trzech rzeczy: podwojenia tematu, podwojenia perspektywy narracyjnej, wielowektorowości składni.

Herbert podwoił temat poprzez dwuznaczeniowy tytuł i potem użycie w tekście wyłącznie zaimka osobowego lub nazwy tytułowej, która skrywa dwóch bohaterów pośmiertnego wspomnienia o "panu od przyrody". Skutkiem tego te same słowa i zdania odnoszą się do dwu postaci – znaczeniem podstawowym, przenośnie, ironicznie, na zasadzie ciepłego lub czarnego humoru, co z kolei pozwala Herbertowi na umknięcie ocen uproszczonych. Tak zbudowana wypowiedź wymaga czytelnika, który czyta "dwuocznie", śledząc oba tematy, i który wrażliwie rejestruje zmiany dystansu poety do postaci.

Podobne efekty wywołuje i podobnej wrażliwości wymaga nakładająca się na dwutematyczność – podwójna perspektywa czasowa, psychologiczna i stylowa. Układając wspomnienie, dorosły poeta włączył do swojej wypowiedzi duchowy i słowny świat rozwijającego się dziecka – dorosły wspomina dzieckiem, a wspomnienie jest dzieckiem "podszyte". Podwaja się ono o wymagający odsłonięcia duchowy pamiętnik poety, od wspomnienia może nawet ważniejszy, w którym pojawia się mały uczeń jako trzeci, domyślny bohater wiersza. Wiersz trzeba zatem czytać naiwnie, po dziecięcemu, i brać na serio to, co zrazu wydaje się żartem. Herbert uśmiecha się, ale nie dowcipkuje. Porządkuje doświadczenia i złudzenia swojego dzieciństwa, a obrachunek ofiarowuje czytelnikowi jako szansę znalezienia wspólnego języka.

Niezwykła pojemność znaczeniowa krótkiego tekstu wynika też z tego, że Herbert, jak mało kto, potrafi wyzyskać możliwości tkwiące w odejściu od przestankowania i w swobodnym gospodarowaniu pauzą wersową. Rytmem i kształtem wersu akompaniuje znaczeniom lub wręcz je podpowiada, lecz przede wszystkim uwalnia swój tekst od ograniczeń zwykłej składni i od reguł liniowego wiązania motywów. Jednostkami konstrukcyjnymi stają się wersy i drobiny tematyczne, które trzeba wiązać wedle reguł wielowektorowej składni poetyckiej. Taka składnia jest apelem o uwagę, domyślność i wysiłek wyobraźni, o czytanie zarówno mikroskopowe, jak panoramiczne.

Przyjmiemy, że tytuł ma dwa znaczenia. Jedno to nauczyciel przedmiotu "przyroda" lub biologia, nazywany "panem od przyrody" w słownictwie uczniaków. Drugie jest mniej oczywiste. Stwórcę nazywa się wprawdzie Panem stworzenia lub przyrody, ale miano "pan od przyrody" brzmi bądź infantylnie, bądź ironicznie, bądź i tak i tak. Ale sprawę stylistycznego 'zabarwienia na razie zawiesimy – nie usuwa ono przecież znaczenia podstawowego. Wypada więc uznać, że tytuł wskazuje na dwie postacie jednocześnie i że toruje w tekście wiersza dwie ścieżki tematyczne. Jedną – "uczniowską" i drugą – "religijną". Pójdziemy obiema, zaczynając od lepiej widocznej ścieżki uczniowskiej. Komentarz jednak nie przedstawi pełnego omówienia ani budowy wiersza, ani jego znaczeń. Skupi się na pamiętniku duchowym poety, na odtwarzaniu obrazu dziecka skrytego w "podszewce" dwutematycznego tekstu wiersza.

nie mogę przypomnieć sobie
jego twarzy

Jak na wstęp przystało, dwuwers szkicuje sytuację mówiącego – określa ją tutaj teraźniejszość oraz wspominanie jako rola gatunkowa i jednocześnie stan wewnętrzny. Na jego złożoność wskazuje ostry zgrzyt. Nauczyciel bez "twarzy"? Bez wyrazu, bez głosu, ust, oczu? – a więc tego, w czym rozpoznajemy kogoś jako niepowtarzalną osobę? Pierwsze wrażenie zgrzytu pozostaje nawet wówczas, gdy wyjaśniają się niektóre powody takiego okaleczenia. Drugi wers urwany tak, jakby pamięć musiała pokonać białą pustkę, zanim znajdzie miejsce, z którego pamięta.

stawał wysoko nade mną
na, długich rozstawionych nogach
widziałem
złoty łańcuszek
popielaty surdut

Zmieniła się forma orzeczeń. Pamięć znalazła miejsce. Szkolna klasa, w ławce uczeń, który kiedyś zapamiętywał to, co teraz dorosły chce sobie przypomnieć. Jak uczeń ucznia – prosi o podpowiedź.

Początek wiązki jest statyczny. Tylko dwa orzeczenia, pierwszy czasownik niedokonany – chodzi być może o syntetyczny obraz pierwszych lekcji. Lecz uczeń nie słucha, nawet nie patrzy. Czasownik "widzieć" – mówi słownik – to "reagować na bodźce działające na narządy wzroku". Uczeń jest bierny, ponieważ nauczyciel panuje nad sytuacją i daje poczucie bezpieczeństwa. Wydaje się wielki, stoi pewnie i "wysoko". Usadowiony w małym zaimku chłopiec zadziera głowę – widzi w perspektywicznym skrócie; to motywuje porządek opisu. Najpierw nogi. Potem wersy ustawiają się w "słupek", jakby czekały na dziecinną wyliczankę – nie potrzeba spójników, umysł niczego nie musi dodawać, wrażenia nasuwają się same i potwierdzają obecność opiekuńczego autorytetu. Szlachetny kruszec dewizki to coś solidnego, surdut – szacowna, jasnoszara nuda dorosłych. Zegarek schowany w kieszonce: czas stoi w miejscu.

Nagle jednak zaczynają narastać sygnały niepokoju. Oko coś przeskoczyło, pojawia się spójnik, pobudzona myśl do surduta, chce dodać –

i chudą szyję

– lecz i tu nie można wrócić do ospałego wyliczenia, trzeba długim wersem uciekać w bok, odbijając się od konstrukcji względnej –

do której przyszpilony był

– jednak ukryta w imiesłowie szpila i składnia podporządkowania zmuszają do powrotu w dół i spojrzenia prosto w przerażająco –

nieżywy krawat.

Dziecku rozpada się jego bezpieczny świat. Doznało ukąszenia nicości, choć nie umie tego ani pomyśleć, ani wypowiedzieć. Widzi śmiercionośną szpile, która zabija wszystko. Wiersz oddaje panikę wyrwanego z bierności chłopca, który dla tego, co dostrzega, dopiero po chwili znajduje wyraz słowny. Wiązka zamyka się dziecięcym paralogizmem. Dziecko nie popełnia jednak błędu, ponieważ składnia jego jeżyka dokładnie przylega do dziecięcego widzenia świata. Jeżeli wszystko, co istnieje, ma życie, to można łączyć w jeżyku żywotne z nieżywotnym. "Nieżywy krawat" to celna charakterystyka dziecięcego animizmu.

To samo wyrażenie stanowi również przyczynek do charakterystyki nauczyciela i tam będziemy je czytać jako metaforę, jako jeszcze jeden sygnał potwierdzający groteskowość i staroświeckość tej postaci. W metaforze możemy szukać przepowiedni, a nawet sądu oceniającego tę postać jako anachroniczną, jako okaz wymierającego gatunku. To wszystko jest uprawnione i potrzebne, gdy tekst odnosimy do nauczyciela biologii. Teraz jednak mówimy o dziecku, którego szukamy w "podszewce" wspomnienia. A tutaj trzeba się domyślać, że w błysku czarnej wizji pęka autorytet i poczucie bezpieczeństwa – śmiercionośna szpila zagraża "panu od przyrody" i całej przyrodzie. Metafizyczny lęk wytrąca dziecko ze stanu bierności i popycha do szukania kogoś, kto stoi nie tylko nad nim, małym chłopcem, lecz także nad dużym nauczycielem. Idąc za małym uczniem, musimy ten sam tekst przejść ścieżką religijną.

nie mogę przypomnieć sobie
jego twarzy

Jeśli "zaimek odnieść do Stwórcy, to brak twarzy we wspomnieniu jest zrozumiały. W symbolice religijnej Bóg bywa przedstawiany w postaci światła.

stawał wysoko nade mną
na długich rozstawionych nogach [.]
widziałem [!]

Jeśli drugi wers zakończymy kropką, a trzeci wykrzyknikiem, to "widziałem!" brzmi jak potwierdzenie przeżywanej w dziecięcym uniesieniu wizji, a w potwierdzeniu, stłumione forma czasu przeszłego, pobrzmiewa echo radosnego "widzę!" Jak zobaczymy, skrócone do jednego wyrazu wersy wyrażają w tym wierszu okrzyki radości. W motywacyjnym tle wizji można domyślać się licznych przedstawień malarskich Stwórcy królującego w obłokach, z których na glob ziemski spływają wstęgi bożych promieni. Zawarty w dwu wersach opis mógłby odnosić się do realnych widoków: do "tęczy blasków promienistej" jak u Słowackiego lub jak w tytule tomiku Herberta – do "struny światła". Tutaj jednak chodzi najpewniej o takie "struny światła", które wnikają przez okno do szkolnej klasy, olśniewają oczy chłopca, padają na nauczyciela i opromieniają jego postać.

Zmieńmy teraz przestankowanie i zaczynając zdanie wersem okolicznościowym zwiążmy go z następnym wersem orzeczeniowym.

na długich rozstawionych nogach
widziałem

W wizyjnym przeżyciu czasownik "widzieć" nie opisuje bierności wzroku. Odnosi się do "oka wewnętrznego" i opisuje stan napiętej gotowości na przyjęcie objawienia, jakie niesie Boże światło. Zwróćmy ter?7 uwagę na przymiotniki określające barwy. W świetlistej wizji przedmioty tracą kontury, a era kolorów przemawia symbolicznym językiem, opowiada, jak Bóg stworzył człowieka.

złoty łańcuszek

– pod dotknięciem "struny światła" mieni się i lśni, staje się przedłużeniem boskich promieni, duchowym pierwiastkiem, którym Bóg obdarza –

popielaty surdut

a wiec popiół, proch, z którego powstałeś i który dla ducha stanowi ziemska powłokę, widzisz więc

i chudą szyję

– czyli mdłe ciało, ożywioną materię –

do której przyszpilony był

– nie lękaj się śmierci już teraz, ona wprawdzie jest ukryta w czasie (jak w imiesłowie, formie odczasownikowej), lecz Ja jestem panem czasu i śmierci, a to co widzisz –

martwy krawat

– to popiół, proch, w który obraca się ciało, gdy opuszcza je nieśmiertelna dusza i powraca do mnie, by zamieszkać w wieczności.

Wiązka portretowa jest dwutematyczna. Zawiera nie tyle dwie opowieści, co niezbędne składniki, które w czytaniu trzeba rozwijać i, choć z trudem, można czynić to jednocześnie. W komentarzu jest to niemożliwe. Ma on jeszcze i te wadę, że to, co w tekście jest tylko sugestią, musi ubrać w jakieś słowa i oczywiście są to słowa komentatora. Nie są one ważne, bo nie ma ich w wierszu. Ważne jest to, by czytając ten wiersz, usłyszeć w nim takie mniej więcej dwie opowieści, które da się wypowiedzieć również innymi słowami.

Co zatem z tych dziesięciu wersów można wyczytać? Najpierw jest bezruch – uczeń bezwolnie widzi, jego świat jest bezpieczny, czas stoi. Potem ukłucie nicości budzi chłopca z uśpienia. Ale, jak podpowiada orzeczenie, stawał" żyje on od wizji do wizji. Patrzy w górę i na przemian widzi albo grozę śmierci, albo obietnicę wieczności. Obie wizje skupiają się w osobie nauczyciela. Raz przemawia przez niego uspokajające światło nieba, drugi – przerażająca szpila śmierci. W czyjej władzy znajduje się, jaka siłę reprezentuje? I która z sił jest potężniejsza? Ten dylemat i naprzemienne wizje wyznaczają rytm wewnętrznego życia chłopca, podobny do bicia serca – skurcz, rozkurcz. Trudno znaleźć nazwę dla takiego sposobu przeżywania czasu. Powiedzmy, że odmierza go zegar metafizyczny. Na lekcjach biologii chłopiec zanurzy się w czas biegnący innym rytmem.

Cztery wiązki lekcyjne uderzają symetria podobieństw i kontrastów. Dwie pierwsze mówią o śmierci i życiu w świecie zwierząt, dwie następne – o śmierci i życiu w świecie roślin. W każdej z wiązek o śmierci zaznaczone zostało oddalenie chłopca od obserwowanego zjawiska, które budzi w nim lęk, na różne sposoby sugerowany, każda też kończy się pełnym wersem, jakby po domknięciu miary miało zapadać już tylko głuche milczenie. W każdej wiązce o życiu chłopiec je obserwuje bardziej niż z bliska, bo w radosnym zachwycie i czułym pochyleniu, każda kończy się wersem niepełnym, jakby otwartym na ciąg dalszy i trwanie w zachwycie. We wszystkich wiązkach lekcyjnych jak echo wracają motywy wiązki portretowej. Sygnał to, że lekcje biologii są dla chłopca wciąż ponawiana próbą uporania się z dręczącymi go lękami i dylematami, o których mówiła wiązka portretowa. Szkolna klasa staje się dla niego miejscem magicznych zabiegów, a nauczyciel czarodziejem, który swoim uczniom odsłania tajemnice życia i śmierci, składa im dowody swej wiedzy i mocy, zaklina ich leki, olśniewa radosnymi odkryciami.

Opisując czynności "pana od przyrody". Herbert ani razu nie użył słowa –"nauczył": sięga po słownictwo bliższe językowi praktyk inicjacyjnych niż szkolnej dydaktyki. Mistrzowsko gra zaimkami. Ostro kontrastując trzecią osobę liczby pojedynczej z formami pierwszoosobowymi, podkreśla z podejrzanie naiwnym podziwem, że to właśnie "on" jest sprawca wszystkich wtajemniczeń i to nie tylko dla chłopca. Od pierwszej do trzeciej lekcji narrator mówi także w imieniu całej klasy. Punktując formą trzecioosobowa początek każdej wiązki, podkreśla wyrazistość, ale też jakby po uczniowsku mechaniczną nieporadność kompozycji. Przede wszystkim jednak używany w taki sposób zaimek "on" pozwala nie rozstrzygać, kim jest ów "on". Jeśli w wiązce portretowej nauczyciel i Stwórca są różnymi osobami, skutkiem czego jednym tekstem biegły dwie, lecz różne ścieżki tematyczne, to w wiązkach lekcyjnych te ścieżki zaczynają się plątać, bo chyba i dla samego chłopca nie jest całkiem pewne, kto właściwie jest sprawcą wszystkich wtajemniczeń. Zaimek "on" pozwala w sobie pomieścić zarówno niejasne mniemania i przeczucia dziecka, jak sceptycyzm dorosłego wobec dziecięcych wyobrażeń.

Lekcja 1: Skurcz mięśnia pod wpływem pobudzenia układu nerwowego – potencjał elektryczny w zjawiskach życia.

on pierwszy pokazał nam
nogę zdechłej żaby
która dotykana igłą
gwałtownie się kurczy

Nietrudno dostrzec motywy będące powtórzeniem lub modulowanym odbiciem tego, co budziło lęk w czarnych wizjach. Lecz tutaj "pan od przyrody" odczarowuje lęki. Trzyma w ręku igłę-szpilę, która niczego już nie "przyszpila". Przeciwnie, pod jej dotknięciem nieżywa noga zdaje się ożywać (w doświadczeniu igła jest pod napięciem, a tkanka w preparacie musi być żywa). Pan się nie boi. A uczniowie? – noga się rusza, ale jakoś dziwnie, jakby ją bolało i jakby także się bała. Mimo wszystko trzeba uwierzyć, bo z tamtej strony życia jednak jakieś znaki dobiegają.

Pouczenie, jakie mały uczeń wyciąga z tej lekcji, ma swój odpowiednik w znanej z różnych mitów i wierzeń symbolice zimy: przyroda umiera, by się odrodzić. Chłopięcą wersję lekcji, niezupełnie zgodną z wypisanym na tablicy tematem, można ująć w takiej postaci:

Lekcja Zimowa: w śmierci jest życie.

Lekcja 2: Obserwacja pantofelka przez mikroskop dwuoczny – czynności życiowe jednokomórkowca.

on nas wprowadził
przez złoty binokular
w intymne życie
naszego pradziadka
pantofelka

Radosny wers wykrzyknikowy oddaje nastrój tej wiązki, która przedłuża świetliste wizje, wnosząc jednak istotne modyfikacje. Podwójny wziernik mikroskopu przypomina chłopcu złoty łańcuszek uczepiony do boskich promieni. Tam i tutaj złota barwa wyraża pierwiastek duchowy zespolony z materią. Lecz złoty binokular to dwuogniwo samodzielne, które zbliża i łączy dwa na pozór odległe istnienia. Gdy chłopiec w niego spogląda, to z bijącym sercem odkrywa istotę, która przejrzystą błonką chroni przed otoczeniem swoje wewnętrzne życie (intimus to po łacinie najgłębszy, najwewnętrzniejszy) i która także posiada serce i duszę – uczeń szasta nogami i mówi: dzień dobry pradziadku. Ewolucjonistyczna metafora nie jest dla niego przenośnią – trafia mu wprost do serca, bo nie patrzy przez szkiełko, lecz przez złoty binokular, który sprawia cuda. Przy jego pomocy "pan od przyrody" oprowadził całą klasę po wnętrzu jednokomórkowca i cała klasa odkryła, że jest późnym owocem tego pierwotnego życia. Przedmiot magiczny, nazwa uczona i archaiczna – w złotym binokularze Herbert zestawił i zarazem rozróżnił dwa odmienne języki i sposoby myślenia.

Ponieważ lato jest porą dojrzałych owoców, to w duchowym pamiętniku poety ślad lekcji o pantofelku można tak zapisać:

Lekcja Letnia: życie jest darem od innego życia.

Lekcja 3: Sporysz zbóż i traw – pasożytnictwo w przyrodzie na przykładzie buławnika czerwonego.

On przyniósł
ciemne ziarno
i powiedział: sporysz

Wydłużony wers brzmi jak wyrok śmierci. Ale wyrok jest dwuznaczny. Po raz pierwszy nauczyciela słyszymy, po raz pierwszy pojawia się znak przestankowy – znak z innego języka niż ten, jakim do tej pory pisany był wiersz. Nauczyciel nie przyniósł ziarna. Szarofioletowy rożek to przetrwalnik grzyba, który rozwinął się zamiast ziarna. Lekcja miała być o tym, jak w przyrodzie jedno życie zabija czasem inne życie, a trzywersowa wiązka tym pouczeniem i swoim kształtem wprowadza trzywersową wiązkę o śmierci "pana od przyrody". Chłopiec nie usłyszał, bo szuka odpowiedzi na swoje lęki. Na początku była śmiercionośna szpila, która zabija na oślep. Potem promienisty "pan od przyrody" objawił, że trzyma śmierć na uwięzi. Potem jeszcze "pan od przyrody" trzymając igłę, pokazał, że śmierć kryje w sobie jakieś inne życie. Teraz chłopiec ze swojej ławki widzi "ciemne ziarno", zapewne podobne w swej barwie do "nieżywego krawata". A więc "pan od przyrody" wyjawia mu teraz, że nie ma żadnej szpili: śmierć nie przychodzi z zewnątrz, bo oto zebrane ziarno samo z siebie gotuje się do śmierci. Tak postępuje przyroda, kiedy jesienią układa się do zimowego snu, bo inaczej nie powstanie nowy kłos i nowe ziarno.

Lekcja Jesienna: śmierć jest w życiu.

Lekcja 4: Hodowla wodna nasienia kasztanowca – rozmnażanie drzew liściastych.

z jego namowy
w dziesiątym roku życia
zostałem ojcem
gdy po napiętym oczekiwaniu
z kasztana zanurzonego w wodzie
ukazał się żółty kiełek
i wszystko rozśpiewało się
wokoło

Ta wiązka swoją formą zdecydowanie różni się od trzech poprzednich. Liczy natomiast tyle samo wersów, co wiązka portretowa, w obu też rysunek wersów jest dramatyczny. Lecz inny jest ich dramatyzm. Tam (w czytaniu "uczniowskim") napięcie rośnie w rytmie zaburzonego oddechu i załamuje się skurczem gardła, na którym zaciska się "nieżywy krawat". Tutaj napięcie narasta coraz pełniejszym oddechem i na końcu wybucha radosnym Alleluja. Stał się cud. Błąd składniowy – przyimek "z" zamiast spodziewanego "w" lub tego przyimka z innym orzeczeniem – zwraca uwagę na czasownik używany w opisach mistycznych wizji. Ukazujący się "z kasztana" żółty kiełek świadczy o tym, że chłopiec posiadł moc dawania życia. W ciągu świetlistych objawień widać znamienną gradację. Złoty łańcuszek w blasku promieni, złoty binokular, kiełek o barwie złota, lecz bez jego połysku – łaska obdarzania życiem oddala się coraz bardziej od praźródła. Ale przyczyna sprawcza nie znika, "pan od przyrody" odsuwa się w tło i zachęca do samodzielności. Wszak to "z jego namowy" chłopiec zapanował nad wiosenną tajemnicą życia.

Lekcja Wiosenna: życie jest darem, który przekazuje się innemu życiu.

Pouczenie płynące z czterech lekcji układają się w mityczną opowieść o wiecznej przemianie i wiecznym powrocie. Tak oto, niepostrzeżenie, dręczący chłopca lęk przed śmiercią znajduje uspokojenie w dwu niezupełnie spójnych obrazach świata, a "pan od przyrody" przybiera dwoistą postać Pana Niebios i zarazem wielkiej Matki Ziemi. Chłopiec słyszy dwie obietnice – jedną dla duszy i drugą dla ciała. Dla duszy obietnicę wiecznego bytowania w niebie, dla ciała obietnicę wiecznego trwania w nieprzerwanym ciągu przewcieleń materii. W obu wypadkach śmierć ma tylko jedną postać. Jest umieraniem, które stanowi przejście do innej formy życia. Śmierć jest jedna, form życia – wiele.

Z obrazem świata, jaki chłopiec lepi z dziecięcych doświadczeń, wiąże się też specyficzny sposób przeżywania czasu. Na początku nie ma żadnego zegarka. Bierność, brak wydarzeń i nuda pogrążają chłopca w bezczasie. Wizja śmierci uruchamia zegar metafizyczny. Słychać tykanie, ni ma wskazówek, rytm wewnętrznego życia jest wyznaczany albo przeczuciem śmierci, albo przeczuciem wieczności. Na lekcjach przyrody chłopiec odkrywa zegar słoneczny. Nie słychać tykania, widać wskazówki: czas biegnie koliście w ślad za obrotami ziemi i za korowodem narodzin, umierania i ponownych narodzin.

Chłopiec poznał dwa sposoby przeżywania czasu, lecz wciąż jeszcze nie dostrzega zegarka ukrytego w kieszonce popielatego surduta. Wskazówki i tykanie tego zegarka odmierzają czas historyczny, którego bezpowrotny upływ jest w wierszu sugerowany na różne sposoby, najsilniej w czwartej z wiązek lekcyjnych, która stanowi zwieńczenie gradacyjnie ułożonych obrazów chłopca najpierw biernego, potem aktywnego, choć jeszcze niesamodzielnego, aż po chwilę, gdy niedawny wnuczek osiąga dojrzałość i zostaje ojcem.

Lekcja z kasztanem to obrzęd wyzwolin. Dając życie, mały terminator dowodzi, że posiadł największą z tajemnic, jakie przekazywał "pan od przyrody". Ale i on składa chłopcu ostateczny dowód swej mocy – potwierdza, że jest panem życia i śmierci, rękojmią ładu istnienia.

W drugim roku wojny
zabili pana od przyrody
łobuzy od historii

Do dziecięcego świata przyrody śmierć wtargnęła z obcego świata historii i przypomniała chłopcu o jego czarnych wizjach. W trzywersowej wiązce te dwa światy są przeciwstawione doborem i ostrym skontrastowaniem słownictwa.

Dotychczasowy świat dziecka jest zamknięty w słowach "pan od przyrody". W tekście wiersza pojawiają się one tylko tutaj i po to, żeby wskazać na świat, który się rozpadł. Zabity został nie tylko nauczyciel, ale także dziecięca wiara w porządek istnienia i gwarantującego ten porządek Stwórcę. Śmierć "pana od przyrody" oznacza, że sam na sam z obcym światem historii pozostało samotne i bezbronne dziecko.

Ten obcy świat opisują słowa, które w wierszu i w życiu chłopca pojawiają się albo po raz pierwszy, albo w nowym znaczeniu. Wypełniające wiązkę zdanie ma prostą budowę, a jego silnie zaburzony szyk oddaje wysiłek myślowy dziecka, które nagle znalazło się w innym świecie, z trudem uświadamia sobie, co właściwie się stało i z trudem szuka słów, aby to wyrazić.

Zaczynający zdanie okolicznik wypowiada ktoś, kto jakby dopiero "w drugim roku" zauważył, że toczy się "wojna" i zaczyna rozumieć wagę dat odmierzających czas, który nie powraca – widzi wskazówki zegarka i słyszy jego tykanie. W zestawieniu "zabili pana od przyrody" pryskają dziecięce pewniki. To właśnie "on" upewniał, że jest tylko jedna śmierć – umieranie tkwiące w życiu i zgodne z porządkiem istnienia. Zabijanie ten porządek łamie – zabiera nie tylko życie, ale i umieranie: własną śmierć, do której ma prawo wszystko, co żyje. Powracają przeczucia z czarnych wizji: może jest tak, że życie jest jedno, a śmierć ma różne postaci i potrafi zabijać niczym szpila? I myśl, i zdanie szukają sprawcy tego, co się stało. Podmiot, który go nazywa, pojawia się dopiero na końcu. Jednak w trakcie szukania zerwany został związek zgody. Męskoosobowa końcówka w orzeczeniu "zabili" wymagałaby rzeczownika rodzaju męskiego. Tymczasem "łobuzy" to rzeczownik, który w liczbie mnogiej traci rodzaj męski. Dziecku, któremu brakuje słów, sięga do słownictwa podwórkowych "przezywań" – łobuz to ten, który psuje zabawę, łamie umówione reguły gry.

Grupa podmiotu: "łobuzy od historii" jest wspólnym dziełem dziecka i dorosłego tak silnie zespolonym, że nie sposób rozumieć ją ograniczając się do perspektywy dziecięcej. Ukuta na wzór wyrażenia "pan od przyrody" i temu wyrażeniu przeciwstawiona wyraża zaskoczenie i może nawet wyrzut: jak to? paru łobuzów... Mówi też, że po śmierci "pana od przyrody" nie ma już żadnego "pana od historii". Dziecko zostaje sam na sam z "łobuzami".

Kim są "łobuzy od historii"? Nawet jeśli nauczyciela przyrody zamordowali ludzie z NKWD, to Herbert oddala zbyt proste odpowiedzi. Po nich przyszli przecież ludzie z gestapo. I nie było w mocy ani jednych, ani drugich zabić "pana od przyrody". Jeśli metafora "łobuzy od historii" jest jakąś odpowiedzią na pytanie, kto zabił "pana od przyrody", to jest odpowiedzią udzieloną naprędce, bardziej zagadką niż odpowiedzią. Spotykają się w niej dwie perspektywy i dwa pytania. Słowo dziecka niesie spontaniczną ocenę i dorosłemu stawia pytanie: czy istnieją jakieś reguły gry w historię, jakieś niewzruszalne normy, które tę intuicyjną i spontaniczną ocenę mogłyby uzasadnić? Słowo dorosłego jest skierowanym do dziecka pytaniem: czym się różni historia od dziecięcego świata, nad. którym stawał "pan od przyrody"? Od tych pytań zaczyna się droga do dojrzałości, a metafora przestrzega, żeby nie mylić jej z dorosłością – niesie obraz dorosłych w krótkich majtkach, którym się tylko wydaje, że są ludźmi dojrzałymi.

Przedstawiłem komentarz bardzo jednostronny, bo skupiony na wpisanej w wiersz dziecięcej perspektywie. Dopiero analizując metaforę, która kończy część wspomnieniową, próbowałem uwzględnić perspektywę dorosłego poety. W taki sposób należałoby raz jeszcze przeczytać cały wiersz. Wówczas widać, że obrachunek z dzieciństwem obejmuje również świat dorosłych, w którym mieszkało dziecko, i że jest to obrachunek złożony, w którym racja jest często przyznawana dziecięcym intuicjom. I że ten obrachunek nie dotyczy wyłącznie odległej i zamkniętej przeszłości. Bo cały wiersz zbudował poeta dorosły, podobnie jak metaforę, którą puentuje wspomnienie. A oba pytania w tej metaforze stawia w gruncie rzeczy dorosły, w którym mieszkają obok siebie człowiek dojrzały i dziecko. Należałoby więc przeczytać jeszcze raz. Lecz to – innym razem.

Wskazówki bibliograficzne

Obszerniejsze omówienie metody eksplikacyjnej oraz obfitsze informacje bibliograficzne można znaleźć w antologii: Lekcje czytania. Eksplikację literackie. Część 1. Praca zbiorowa pod red. W. Dynaka i A. W. Labudy, Warszawa 1991.
Z opracowań francuskich tam nie wykazanych, godne polecenia są: numer specjalny czasopisma wydawanego przez Uniwersytet Paris VII: Textuel 34/44, n° 20, Paryż 1987 oraz podręcznik D. Bergez, L'explication de texte littéraire, Paryż 1989.

Źródło: "Polonistyka" 1995, nr 2.

Opublikowano 21.08.2013 r.

SHI
Ostatnie zmiany