"Wizje i rewizje"

Jakie liceum? Jaki uniwersytet?

Stanisław Bortnowski: Niezupełnie mogę zgodzić się z twierdzeniem, iż nauczyciele szkoły średniej nie włączają się do reformy. To prawda, są oni jako ogół bardzo konserwatywni w metodach pracy, zawężając je często do wykładu, pogadanki i dyktowania, niemniej w latach 90. pojawiło się w liceach kilkaset programów eksperymentalnych oraz klas teatralnych, filmowych, kulturoznawczych, dziennikarskich. Jest to ruch spontaniczny, daleki od letargu, niestety, niepodsumowany publikacją syntetyczną, chociaż są jego liczne ślady w formie artykułów metodycznych, planów i konspektów.

Ożywczy dla środowiska był także ruch nazwany Nową Maturą oraz pomiarem dydaktycznym. Zaowocował kryteriami ocen, wspólną poprawą tych samych prac uczniowskich po to, by skonfrontować zasady oceniania i wyznaczyć granice obiektywizmu. Trzeba z zażenowaniem przyznać, iż ośrodki metodyczne i grupy polonistów wykonały taką pracę, która winna była zostać zainspirowana przez dydaktyków wyższych uczelni. Sam jestem nie bez winy, więc tym mocniej dostrzegam sugestie płynące od praktyki. A warsztaty Kreatora, trochę mitologizowane, niemniej pod tym znakiem gromadziło się wielu polonistów licealnych, dziś zaangażowanych w pisanie programów i podręczników.

Reforma w liceach zacznie się gwałtownie od przygotowań do zmienionej matury w roku szkolnym 2001/2002 oraz od nowych programów i podręczników o rok później. Jest to zjawisko normalne, zważmy: w życiu społecznym i ekonomicznym najpierw pojawia się dokument, np. nowy kodeks karny, nowe przepisy dotyczące podatków, potem dopiero mamy do czynienia z przekształceniami, dlaczego więc szkoła średnia miałaby być wolna od tej prawidłowości. Niewiadomych jest wiele: wymiar godzin (wciąż nie ufam obietnicy pięciu lekcji tygodniowo w każdej szkole średniej), pojemność programu, pozostawanie w układzie chronologicznym czy po sześćdziesięcioletniej tradycji jeszcze przedwojennego liceum odrzucenie go. To nie będą łatwe decyzje, także psychologicznie. Znacznie prościej napisać rewolucyjny scenariusz działań, trudniej weń uwierzyć i obłaskawić go. Trzeba rozumieć boleść redukcji materiału, tym bardziej że na samych umiejętnościach nie da się budować przyszłości polonistyki szkolnej: musi być ona także faktograficzna, co nie znaczy, że encyklopedyczna.

Jerzy Kaniewski: Jakie zarysowują się perspektywy przed nowym liceum? Już obecnie widać ogromny rozziew pomiędzy tym a poprzednim etapem edukacji. Szkoła średnia "nie wyszła" z modelu przedmiotowego, co boleśnie odczuwają ubiegłoroczni absolwenci częściowo "upodmiotowionej" starej szkoły podstawowej, nie mogąc znaleźć swojej przestrzeni w niezmiennie "starym" liceum.

Jestem przekonany, że w nowej szkole średniej polonista będzie musiał uczynić punktem wyjścia do wtajemniczeń kulturowych uczniowskie "tu i teraz", a więc poszukując odpowiedzi na pytanie "jacy jesteśmy?", wskazywać na zakorzenienie współczesności w dziedzictwie kulturowym. Gdybym miał sprecyzować aprobowaną przeze mnie filozofię kształcenia polonistycznego w szkole średniej, określiłbym ją mianem nauczania według klucza egzystencjalno-uniwersalno-aksjologiczno-kulturowego.

Co do problemu kanonu lekturowego, jestem zdania, że wpisana w podstawę programową lista lektur jest na tyle obszerna, iż po obudowaniu niezbędnymi do odczytania podstawowych sensów utworów kontekstami wypełni trzyletnią pracę w szkole średniej. Mówiąc o uwzględnianych w pracy lekcyjnej kontekstach mam na myśli dwa typy tekstów: te, które pomogą przezwyciężyć uczniowi odległość historyczno-kulturową, a więc pomogą ożywić, przez przywołanie bliższych utworów, nieczytelną z perspektywy współczesnej klasykę, oraz realizowane w innym tworzywie teksty reprezentatywne dla różnych obiegów kulturalnych, głównie ikoniczne i audiowizualne.

Polonista, nie tylko w liceum profilowanym, musi zaaprobować fakt, że interpretując z tej perspektywy arcydzieła literatury dawnej dotrze w odczytaniach lekcyjnych nie aż tam, gdzie chciałby, ale tylko tam, gdzie dadzą się doprowadzić jego uczniowie. W świetle założeń podmiotowej dydaktyki granicę głębokości odczytań wyznaczać będzie sfera potrzeb (i możliwości) zespołu klasowego. Ale z drugiej strony optymizmem może napawać fakt, że ogromny wpływ na potrzeby i możliwości wychowanków ma sam nauczyciel, a więc to w znacznym stopniu od niego zależeć będzie, dokąd zechcą dojść formowani na jego lekcjach czytelnicy...

s. Elżbieta Peplińska: Słuszna wydaje mi się uwaga pana dra Bortnowskiego, że autentyczne zmiany w procesie dydaktycznym wymusi nowa forma egzaminu maturalnego. Propozycje zadań opublikowane w syllabusie budzą pewien niepokój ze względu na ścisły klucz punktacji przeznaczony do oceniania eseju. Chodzi przede wszystkim o część dotyczącą oceniania treści: zapis tak szczegółowy, jak się proponuje w informatorze, z oceną rozpisaną na pojedyncze punkty (na razie) nie sprawdził się w mojej praktyce. Rozumiem, że takiemu formułowaniu klucza przyświeca słuszne dążenie do obiektywizacji i porównywalności oceny oraz że tworzony on był zgodnie z zasadami pomiaru dydaktycznego. W moim odczuciu jednak ogranicza inwencję uczniowską. Podczas przygotowywania się do nowej formuły matury uczniowie będą w szkole wykonywać ćwiczenia, których sposób oceniania nie promuje oryginalności, twórczości sądów, samodzielności, a wymaga odgadnięcia zamysłów twórcy zadania. 4 punkty za tzw. szczególne walory nie odzwierciedlają wymienionych przed chwilą zalet umysłowej pracy ucznia. Moje dotychczasowe próby z tymi zadaniami wskazują, że owe punkty do dyspozycji egzaminatora w niewielkim stopniu wpływają na ogólną ocenę, która niejednokrotnie wydawała mi się krzywdząca. Do paradoksów zaliczam spostrzeżenie, że z jednej strony ilość i szczegółowość zagadnień wymienianych w kluczu zdaje się realizować raczej poziom akademicki niż szkolny, z drugiej w esejach znajdowałam czasami wnioski nieobjęte punktacją. Dotyczy to zwłaszcza definiowania we wstępie pojęć istotnych dla tematu klucz nie uwzględnia takich zabiegów, gdyż nie wynikają one bezpośrednio z interpretacji załączonego do zadania tekstu. A przecież wyjaśnianie pojęć może być wpisane w poetykę eseju, którą uczeń realizuje. Czy przyznawanie w takiej sytuacji punktu do dyspozycji egzaminatora jest słuszne, skoro chodzi o aspekt treści i kompozycji, a nie o "szczególny walor" tekstu?

Zenon Uryga: To bardzo trafne, co siostra powiedziała. Wynika z tego, iż narzędzie egzaminowania ogranicza treści kształcenia. Zwracam także uwagę, że dość wyraźnie sygnalizowanym celem takiej konstrukcji narzędzi nowej matury jest opracowanie klucza do porównywania osiągnięć szkół i nauczycieli. Idea pedagogiczno-administracyjnego nadzoru nad realizacją standardów kształcenia będzie przeważać nad badaniem dojrzałości myśli, świata wartości czy szczególnych talentów i zainteresowań polonistycznych.

Jerzy Kaniewski: Nawiązując do wypowiedzi siostry na temat zamieszczonych w syllabusie modeli odpowiedzi chciałbym zaznaczyć, że zaprezentowana opinia jest dość jednostronna. Można oczywiście spierać się w przypadku zbyt jednoznacznego modelu odpowiedzi w odniesieniu do nieukierunkowanej interpretacji utworu poetyckiego, choć jestem zwolennikiem tezy, że decydujące znaczenie ma tutaj wierność intencji dzieła; trudno natomiast zgodzić się z taką perspektywą w przypadku zadań związanych z interpretacją ukierunkowaną, kiedy ilość możliwych wykładni zostaje wyraźnie ograniczona. Chciałbym zaznaczyć, że dla interpretacji fragmentów większych dzieł nie ma, praktycznie rzecz biorąc, możliwości wyboru innej drogi ich odczytywania niż przewidywana w modelu, ponieważ inwencja ucznia ograniczana jest przez temat. Taka sytuacja ma np. miejsce w przypadku fragmentu Wesela, gdy zdający otrzymuje temat: "Jak przeszłość kształtuje relacje między inteligencją i chłopami w Weselu S. Wyspiańskiego?" Przystępując do pracy abiturient musi dokonać analizy logicznej tematu, z której wynika, że podczas lektury powinien zwrócić uwagę na relacje pomiędzy przedstawicielami tych dwóch warstw, a następnie rozstrzygnąć, w jakim stopniu na wzajemnych stosunkach kładzie się cień rabacji galicyjskiej. Uwzględnianie innych wymiarów dramatu Wyspiańskiego jest po prostu pisaniem nie na temat. Oczywiście, że uczeń może posługiwać się stwierdzeniami, których nie wziął pod uwagę autor modelu, w tym przypadku jest to prawdopodobieństwo marginalne i jak sądzę może zostać uwzględnione w punktacji przewidywanej za szczególne walory.

Jeśli zaś chodzi o sposób konstruowania modelu do interpretacji utworu poetyckiego, autorzy zadań maturalnych próbują aktualnie wypracowywać inną strukturę klucza, w którym punktacja związana byłaby nie z konkretnymi sformułowaniami, ale z wykonywaniem określonych operacji analityczno-interpretacyjnych. Zadania zaproponowane w syllabusie można (i na pewno trzeba) udoskonalić, trudno natomiast bezwarunkowo je przekreślić.

s. Elżbieta Peplińska: Nie mówiłam o sytuacji, w której uczeń mija się z tematem.

Stanisław Bortnowski: Zgadzam się z siostrą, z panem Kaniewskim niestety będę polemizował. Kilka dni temu na ćwiczeniach z rokiem IV studiów dziennych poddałem egzaminowi czytanie tekstu ze zrozumieniem z Syllabusa. Prosto napisany artykuł Stanisława Baby i Bogdana Walczaka okazał się bardzo skomplikowany dzięki niejasnym pytaniom i przede wszystkim dyskusyjnej karcie odpowiedzi. Na 30 punktów możliwych najzdolniejsi studenci uzyskali 22 punkty, co dyskwalifikuje próbę. Egzemplifikacją mogę służyć. Podobnie nie przyjmę do wiadomości takiej merytorycznej punktacji interpretacji pracy pisemnej, jaką tenże syllabus proponuje. Trzeba myśleć pod sznurek, pisać o wierszu czy fragmentach prozy tak, jak chce tego projektodawca kryteriów. Reforma zakłada, że będzie się oceniać w pracy to, co jest, a nie to, czego w zadaniu nie ma. To, co jest, może być przemyślane, logiczne, oryginalne, ale inne. Skończmy z musztrą polonistyczną, z defiladowym krokiem fachowców, którzy uniesamodzielnili uczniów. Pojedynek doktorów nawet niehabilitowanych z uczniami zawsze zakończy się tryumfem filologów, ale to nie jest wzór właściwy. Zamknę więc moją wypowiedź słowami profesor Stefanii Skwarczyńskiej: "Tylko recenzja zdoła wszechstronnie, a przynajmniej z najważniejszych punktów widzenia ocenić pracę ucznia." W Syllabusie nie widzę recenzji, dostrzegam tylko zapisane na marginesie punkty. Jeśli tak ma wyglądać humanistyka, to biada myśli otwartej i giętkiej.

Bożena Chrząstowska: Tym razem w pełni zgadzam się ze Stanisławem Bortnowskim, co czynię tym chętniej, im częściej toczyłam z Nim długotrwałe spory. Odczuwam bowiem zasadniczy dystans wobec projektu egzaminu maturalnego. Dałam temu wyraz w artykule Matura z gabinetu (zob. "Polonistyka" 10/ 2000). Razi mnie w projektach obarczanie kandydata kilkoma zadaniami naraz oraz natarczywy instruktaż, który wcale nie stanowi pomocy, lecz hamuje myślenie samodzielne. Nie wolno na egzamin przenosić wzorów z codziennych lekcji, nie wolno mylić wymagań edukacyjnych z wymaganiami egzaminacyjnymi. Co w istocie należy sprawdzić czy abiturient umie podążać za myślą instruktora egzaminu, czy raczej jego samodzielność czytania, myślenia i działania interpretacyjnego?

I jeszcze jedna uwaga: tak jak istotne jest uchwycenie odmienności etapów kształcenia – o czym mówił Zenon Uryga – tak ważne jest rozróżnienie licealnych profili: ogólnego i akademickiego. Na ostatnim posiedzeniu zespołu programowego (28 września 2000 r.) dokonaliśmy ostatecznych retuszy w podstawie programowej języka polskiego (która, dodajmy, była już gotowa od początku 1998 r. – zob. "Polonistyka" 5/98, Dodatek specjalny i "Polonistyka" 4/2000). W celu uwypuklenia różnic pomiędzy profilem ogólnym (podstawowym) a akademickim (rozszerzonym) przesunęliśmy trudniejsze lektury (awangardowe) do profilu akademickiego. Różnice w koncepcji nauczania należałoby wyostrzyć uszczegółowieniem kontekstów: w liceum o profilu podstawowym konteksty interpretacyjne można by ograniczyć do egzystencjalnych i aksjologicznych, w profilu akademickim (tę niezręczną nazwę też oprotestowaliśmy bezskutecznie!) trzeba wprowadzić konteksty filozoficzne i historycznoliterackie, aby pogłębić świadomość czytelniczą przyszłego studenta wydziałów humanistycznych. Rozwijanie świadomości historycznoliterackiej jest w tym profilu kształcenia koniecznością, co zostało wpisane do podstawy programowej w postaci pojęć, jak np. prąd, konwencja, gatunek, i co zarazem nie oznacza, że trzeba uczyć wszystkiego w porządku chronologicznym.

Krzysztof Trybuś: Zastanawiam się, czy reforma to idea, która ma regulować skutki transformacji, czy sama jest efektem transformacji? Kiedy myślę o roli szkoły wyższej w procesie reformowania oświaty w Polsce, wydaje mi się, że mam do rozwiązania równanie z co najmniej jedną niewiadomą. Oto bowiem po jednej stronie tego równania znajduje się zmieniające swój kształt szkolnictwo stopnia podstawowego i średniego, po drugiej zaś stronie obserwujemy zawieszenie reformy programowej uczelni wyższych. Nie zanosi się na szybkie uchwalenie nowej ustawy. W tej sytuacji szkolnictwo wyższe określi swój kształt na drodze faktów dokonanych, czasem pozytywnych, a czasem nie. Jedynym trwałym elementem od początku lat 90. wydaje się autonomia szkół wyższych, która bez wątpienia jest wielką zdobyczą i trudno przecenić jej wartość. Czy jednak autonomia wystarczy, aby zreformować uniwersytet w Polsce? Wydaje mi się, że w obecnej sytuacji potrafią właściwie z niej korzystać jedynie prężne instytuty skupione wokół ruchu na rzecz akredytacji. Instytut to jeszcze nie uniwersytet. Trwa chaotyczny proces wielokierunkowej transformacji studiów wyższych, w którym duże znaczenie mają uczelnie prywatne, funkcjonujące na bardzo różnym poziomie od zadowalającego po skandaliczny. Żyjemy w kraju, gdzie gazety codzienne publikują czarne listy prywatnych szkół wyższych. Karmi się nas mitem rynku, który w przyszłości narzuci kryteria selekcji i eliminacji złych szkół. Jak dotąd trudno o dobry przykład takiej sytuacji. Tworzy się nowe kierunki, specjalności, różne mikstury edukacyjne i raczej nikt się nie zastanawia nad przydatnością absolwentów tych, wydawałoby się, atrakcyjnych na poziomie ofert nowych dyscyplin wiedzy, najczęściej z pogranicza marketingu, zarządzania i komunikacji społecznej. Ważny problem udziału szkolnictwa wyższego w reformowaniu oświaty znalazł się poza jakąkolwiek regulacją. Obserwujemy dokonujące się na szeroką skalę przejmowanie kształcenia nauczycieli o czym już była mowa przez różne dziwne szkoły i instytucje paraoświatowe, zupełnie nieuprawnione do nauczania, nie spełniające podstawowych warunków decydujących o poziomie i jakości wykształcenia.

W Instytucie Filologii Polskiej UAM w Poznaniu działają dwa studia podyplomowe dla nauczycieli polonistów. Cieszą się dużym powodzeniem czterech kandydatów na jedno miejsce w roku akademickim 1999/2000 o czymś świadczy. Obok poczucia satysfakcji jest także jednak gorzka świadomość tego, że studia te obsługują jedynie część chcących się dokształcać nauczycieli, pozostali ich główny nurt korzysta z ofert instytucji i placówek dalekich od uniwersyteckiej profesjonalności.

Jak dowodzi cała dzisiejsza dyskusja, kłopot sprawia także druga część tego równania, o którym mówiłem wcześniej oświata i związane z tym, co się w niej dzieje, nieraz bardzo trudne do rozwiązania problemy. Podjęta w szkolnictwie reforma jeszcze się przecież nie dokonała. Zastanawia brak zainteresowania reformą ze strony nauczycieli w szkołach średnich. Mimo przyjęcia podstawy programowej, w większości liceów nikt nie żyje nadchodzącymi zmianami. Z obawą myślę o projekcie nowej matury, która będzie zarazem biletem wstępu na studia.

Reforma oświaty jest częścią wielkiego procesu społecznej transformacji i przebiega w sposób żywiołowy. Na jednym poziomie są tu rzeczy dobre i złe –jak słusznie powiedziała pani prof. Chrząstowska. Jaki będzie absolwent zreformowanej polskiej szkoły, który po sześciu latach nauki w podstawówce trafi do gimnazjum i będzie później kontynuować naukę w trzyletnim liceum? Jacy będą kandydaci na studia w 2005 roku? Trudno przewidzieć. Jedno wydaje się pewne. Przyszli nauczyciele (nie tylko nauczyciele poloniści) będą działali w ciągle zmieniającej się rzeczywistości. Muszą być to nauczyciele zdolni do tworzenia własnych programów nauczania. Takich nauczycieli może wykształcić tylko uczelnia, która umożliwia swym studentom uczestnictwo w sytuacjach badawczych. Jeśli nie nastąpi na polskich uczelniach odwrót od pozornej krzątaniny wokół mikstur dydaktycznych i jeśli równocześnie nie nastąpi powrót do tego, co w nauce nazywamy badaniami podstawowymi nie będzie dobrej dydaktyki.

Tymczasem jesteśmy ciągle przed reanimacją uniwersytetu. Po jednej stronie biedne państwowe uczelnie i źle opłacani pracownicy naukowi, po drugiej masy chcącej się uczyć młodzieży...

Źródło: "Polonistyka" 2001, nr 2.