Klemens Stróżyński, Skuteczne komunikowanie ocen

Aby komunikacja była skuteczna, musi istnieć psychologiczna gotowość przyjęcia komunikatu. Jest to szczególnie ważne w przypadku, kiedy ów komunikat zawiera ocenę. Ocena, jak wcześniej powiedziano, powinna zostać zaakceptowana. Wstępnym warunkiem akceptacji jest w ogóle wysłuchanie komunikatu (co zdaje się oczywiste, ale wcale takie nie jest), a następnie jego zrozumienie i zinterpretowanie.

Ocena często zawiera informacje niemile dla słuchającego. Dla większości ludzi charakterystyczny jest następujący mechanizm psychologiczny: informacji miłych, pochlebnych słuchają uważnie i łatwo oraz dokładnie je zapamiętują, natomiast informacji niepochlebnych słuchają nieuważnie i szybko eliminują je z pamięci albo interpretują je jako zarzuty, atak. W tym ostatnim wypadku informacja zmienia swój charakter w pamięci odbiorcy – postrzegana jako akt wrogości traci wszelkie walory poznawcze i lokuje się na poziomie emocji.

Jeżeli sam początek wypowiedzi oceniającej spowoduje, zgodnie z wcześniej omówionym efektem pierwszeństwa, zakwalifikowanie aktu komunikacji jako napaści, to następne informacje, niekoniecznie negatywne, nie zostaną wysłuchane i zapamiętane. Możliwe w tym przypadku (poza, oczywiście, zerwaniem komunikacji przez – przykładowo – przerwanie mówiącemu, wyjście lub walenie pięścią w stół) są dwa scenariusze: czekanie aż skończy oraz rejestracja zarzutów.

Rozpatrzymy pierwszy przypadek. Nauczyciel rozpoczyna tak: Twoja praca to przykład, jak zgubne są skutki lekceważenia nauki... W tym momencie uczeń przestaje słuchać. Odebrał rozpoczynający wypowiedź oceniającą zarzut lenistwa czy lekceważenia, nie spodziewa się usłyszeć niczego pochlebnego na temat swojej pracy. Poza tym zrozumiał (trafnie zresztą), że nauczyciel wcale nie ocenia jego pracy jako takiej, tylko w istocie wypowiada się na temat cech charakteru jego jako osoby. Zaczyna przecież od stwierdzenia, że uczeń coś zlekceważył.

To jest odrębny i ważny problem psychologiczny. Oceniać powinniśmy efekt działania ucznia, a nie jego osobowość, motywy, zamiary, bo na ich temat nie mamy nic sensownego do powiedzenia. Tak naprawdę nie wiemy, czy uczeń coś zlekceważył, czy istotnie nie chciał przeczytać. Znamy tylko efekt. Myśli i zamiary ucznia zna tylko on sam i mówienie o nich przez nauczyciela słusznie odbiera jako zamach na swoją autonomię. Jako przypisywanie sobie przez nauczyciela boskiej wszechwiedzy.

Cytowany początek wypowiedzi nauczyciela zawiera więc dwa ważne błędy komunikacyjne. Po pierwsze, rozpoczyna się od uogólnionego zarzutu (zgubne skutki), po drugie – opisuje motywy działania ucznia (lekceważenie). Według pierwszego z wymienionych scenariuszy uczeń stara się przeczekać bolesne doświadczenie, nie myśleć o tym, co mówi nauczyciel, jak staramy się nie myśleć o bolącym zębie. Brak więc samego wysłuchania oceny.

Według drugiego scenariusza uczeń podejmuje próbę odparcia ataku. Zatem słucha, ale bardzo selektywnie. Zapamiętuje kolejne zarzuty po to, żeby przygotować kontrargumenty. Skoro nauczyciel ujawnił, że praca świadczy o nieznajomości pewnych lektur, obmyśla od razu (porzucając na rzecz owego obmyślania słuchanie dalszych wywodów pedagoga) sposób wytłumaczenia zarzuconych braków lekturowych. Może powiedzieć – rozważa – że tych książek nie było w bibliotece, że zabrała mu młodsza siostra, że kolega obiecał pożyczenie i nie dotrzymał obietnicy. Co będzie najbardziej wiarygodne?

Zawsze komunikowanie oceny należy zacząć od podania informacji pozytywnych, pochlebnych, takich, które zostaną wysłuchane uważnie i spowodują życzliwe nastawienie odbiorcy do nadawcy. To warunek wstępny wysłuchania komunikatu, to zbudowanie wrażenia, iż mówiący nie ma wrogich zamiarów i jeśli nawet powie coś niemiłego, to będzie tylko cień na wizerunku, który generalnie jest pozytywny.

W przypadku owej przykładowej pracy, negatywnie ocenionej z powodu nieznajomości lektur przez piszącego, trzeba znaleźć jakieś aspekt dodatni i podać go na początku rozmowy. Można zacząć tak: Dobrze mi się czytało twoją pracę. Budujesz jasne zdania, wyodrębniasz odpowiedniej wielkości akapity. W porównaniu z poprzednimi wypracowaniami zrobiłeś w tym zakresie postępy.

W tym momencie uczeń czyni ważne spostrzeżenie, iż nauczyciel dostrzega zalety jego pracy. To fundamentalna refleksja. Czyli – można mu ufać, jest wiarygodny. Trzeba więc uważnie słuchać, co jeszcze powie. No tak, powiedział, że piszę ogólnikowo, unikam konkretów i przykładów z lektur albo podaję błędne informacje. Ale potem powiedział jeszcze, że inteligentnie starałem się ukryć fakt nieprzeczytania lektur. Czyli jestem inteligentny w jego mniemaniu, następnym razem postaram się przeczytać potrzebne lektury i wtedy usłyszę tylko przyjemne informacje.

Tak można zrekonstruować przyjęcie niepochlebnej oceny pracy, ale dokonanej zgodnie z psychologicznymi warunkami skutecznego komunikowania. Utrzymanie odbiorcy w stanie gotowości do przyjmowania nawet nieprzyjemnych uwag można osiągnąć przez zastosowanie właściwej kolejności informacji – najpierw pochlebne, potem krytyczne, ale także przeplatane spostrzeżeniami pozytywnymi. Wtedy skutek pedagogiczny może być właściwy – uczeń może podjąć decyzję o poprawie jakości swej pracy.

Ważne jest, aby oceniać efekty działań, a nie samego ucznia. To kolejne bardzo istotne założenie, które decyduje o przyjęciu lub odrzuceniu oceny. W tym celu należy uważnie formułować stwierdzenia. Jeżeli mówimy: Nie umiesz budować poprawnych zdań, to znaczy, że mówimy o uczniu (to on nie umie), a nie o jego wypracowaniu. Jeśli natomiast powiemy: Zdania w twojej pracy nie są poprawnie zbudowane, w drugim członie nie ma powiązania z podmiotem pierwszego członu – to odnosimy się tylko do pracy ucznia, a nie do niego samego, do jego umiejętności.

Wyżej podałem przykład komunikacji, która nie rani słuchacza, jest skuteczna. Nie jest to jednak jeszcze komunikacja wspierająca. Aby przejść na ten wyższy poziom, pożądany ze względów pedagogicznych, trzeba w komunikacie zawrzeć wskazówki postępowania dla ucznia oraz wiarę w jego możliwości i dobrą wolę. Trzeba zasygnalizować życzliwość nadawcy, autentyczną radość z sukcesu oraz zmartwienie błędami. Można powiedzieć tak: Dobrze mi się czytało twoją pracę. Piszesz jasnymi zdaniami, budujesz nieduże akapity. Przy tak napisanej pracy w ogóle się nie męczę, nawet wypoczywam. Spróbuj utrzymać ten sposób pisania. Ale bardzo mnie zmartwiło, że nie ma przykładów z lektur, a jeżeli już są, to zawierają poważne błędy. To nie pozwala mi postawić pozytywnej oceny. Jest to dla mnie bardzo przykre. Ale mam nadzieję, że to jednorazowa wpadka. Tak inteligentnie starasz się ukrywać nieznajomość lektur, że wierzę, iż po ich przeczytaniu napiszesz bardzo ciekawą pracę.

Jak widać z powyższego, zarzuty umieszczone są w środku wypowiedzi nauczyciela, zaś na początku i na końcu (zakończenie też jest dobrze zapamiętywane, poza tym służy do kwalifikowania całej wypowiedzi jako wartościowej lub mało istotnej) znajduje się informacja pochlebna. Warto również zalecić, aby zarzuty kierować zawsze pod adresem pracy, ale nadzieje i pochwały także pod adresem osoby ucznia. Na tym polega budowanie wspierającego komentarza do oceny.

Jeszcze trudniejsze od komunikowania oceny dydaktycznej jest rozmawianie oceniające o zachowaniu. W szkole jest wiele sytuacji, kiedy górę biorą emocje, kiedy rozmawia się o sytuacjach konfliktowych. Jednym z głównych błędów jest mówienie o intencjach, zamiarach i uczuciach drugiej osoby. Należy to zastąpić mówieniem o sobie, ponieważ nie dotyka to, nie rani partnera, nie jest postrzegane jako przypisywanie winy. Tak więc zamiast powiedzieć: Przeszkadzasz mi w prowadzeniu lekcji, powiedzmy: Trudno mi prowadzić lekcję, kiedy tak się zachowujesz. Mamy ochotę stwierdzić: Chcesz chyba mnie wyprowadzić z równowagi kłamstwami, ale powiedzmy: Nie mogę się opanować, kiedy wciąż mówisz nieprawdę. Zamiast: Starasz się mi dokuczyć, spróbujmy powiedzieć: Mam wrażenie, że chcesz mi sprawić przykrość. Niby to samo, a nie tak samo powiedziane, jest przyjmowane inaczej. Bo mówimy o tym, co sami czujemy, a nie o tym, co – jak sądzimy – czuje i sądzi uczeń.

Niekiedy o odbiorze tego, co powiedzieliśmy, przesądzają subtelności stylistyczne. Tylko tytułem przykładu wskaże, że spójniki "ale" i "jednak" mają takie działanie, iż pomniejszają lub unieważniają informacje umieszczoną przed nimi. Dotyczy to szczególnie języka mówionego. Dwa bardzo podobne zdania: Na ogół zachowujesz się poprawnie, jednak zdarzają ci się wybryki oraz: Zdarzają ci się wybryki, jednak na ogół zachowujesz się poprawnie mówią coś zupełnie przeciwnego. Pierwsze negatywnie ocenia ucznia, drugie – pozytywnie.

Podsumujmy

Uczniowie przejmują sposób komunikowania drogą akwizycji. W znacznym stopniu od nauczyciela. Komunikacja agresywna, z jaką się bardzo często spotykamy, jest wynoszona najczęściej ze środowisk rodzinnych i koleżeńskich, jest poza tym utrwalonym społecznie skutkiem komunikacji w warunkach systemu totalitarnego, kiedy zarzuty, walka, oskarżenia są wpisane w samą poetykę społecznego porozumiewania się.

Zmiana sposobu komunikowania jest konieczna teraz, w dobie zasadniczych zmian nie tylko w oświacie, ale we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Może być w jakimś stopniu lekarstwem na brutalizację języka i obyczajów, niesioną przed media masowe promujące zwyczajowość amerykańską. Ta zwyczajowość ma określone zalety, ale jest przecież w istocie zdecydowanie plebejska, wulgarna, z przemocą słowną i fizyczną wpisaną w rodowód. I to nie przypadek, że właśnie psychologia amerykańska tyle uwagi (i tak wcześnie) poświęciła agresywności w komunikacji oraz badaniu skuteczności poznawczej i emocjonalnej aktów komunikacji.

Sytuacje komunikowania oceny są szczególne. Ocena jest dla ucznia bardzo ważna, to ona decyduje o jego zadowoleniu z własnej pracy, ona w znacznym stopniu określa jego miejsce w hierarchii szkolnej, może też zaważyć na przyszłości. Poza tym w życiu pozaszkolnym przekazywanie ocen jest nieporównanie częstsze od przekazywania opinii o wartościach literackich czy podłożu filozoficznym. Zatem komunikowanie oceny szczególnie silnie wpływa na kształtowanie umiejętności komunikacyjnych ucznia, nie mówiąc już o skutkach pedagogicznych.

"Chodzi mi o to, aby język giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa" – napisał największy mistrz słowa, Juliusz Słowacki. Okazuje się, że ten język – i niekoniecznie giętki – powie czasem coś więcej. Czego głowa akurat nie pomyślała. Przemyślmy to sobie.

Źródło: "Polonistyka" 2001 (9).